De resultaten van het PISA onderzoek (www.lezen.nl) met alle sombere analyses en inzichten over de tegenvallende leesprestaties van de Nederlandse vijftienjarigen ligt nog vers in het geheugen. Er is een gespreksronde gehouden met de Onderwijscommissie van de Tweede Kamer over de leesresultaten, waarover in de pers uitgebreid verslag is gedaan. Er is aan de Kamer een manifest aangeboden door de Leescoalitie om een leesoffensief te bewerkstelligen. Veel landelijke aandacht dus voor het belang van de leesvaardigheid. Uiteraard weet jij als leerkracht hoe belangrijk lezen is en dat leesmotivatie bijdraagt aan de leesvaardigheid. Inmiddels is de Kinderboekenweek weer voorbij, je hebt tal van leuke boeken in de klas gehaald en nu? Hoe houd jij de leeslol en de leesinteresse vast? Wat kan jij meer (lees: anders) doen aan de leesinteresse dan de bekende nationale lees bevorderende kalenderactiviteiten? In deze blog wil ik juist drie andere antwoorden op deze vragen belichten, die wellicht ook voor jou een eyeopener kunnen zijn.
Om maar eens met de volgende reflectie te beginnen: vind je jezelf een lezende leerkracht die ook leesonderwijs geeft? Of ben je een leerkracht die leesonderwijs geeft en zelf niet van lezen houdt? Jouw antwoord maakt een groot verschil als het gaat om modelgedrag. En mijn vraag hierbij is: ben je jezelf hiervan bewust? Leerlingen in de basisschoolleeftijd zijn zeer gevoelig voor de leeshouding en het leesgedrag van hun leerkrachten (Merga, 2016). Een leerkracht die zelf ook leest maakt het verschil in leesmotivatie. In ieder geval geldt dit voor de leerkracht die (ook de eigen) leeservaringen terug de klas in brengt. En ben jij als lezende leerkracht degene die kan aansluiten op de leesvoorkeuren van jouw leerlingen op basis van de kennis die je hebt over jeugdliteratuur? Natuurlijk zijn er jouw eigen ‘gouwe ouwen’, maar er is zoveel meer fantastisch aan verhalende teksten en literaire non-fictie (zoals ik deze tekstsoort graag noem). De laatste weken stel ik regelmatig op bijeenkomsten de volgende vragen: kan je namen noemen van vijf kinderboekenschrijvers, van jouw vijf favoriete illustratoren, van vijf schrijvers van informatieve teksten? Hoe waardeer jij hun werk en waarom zou je juist deze boeken aanbevelen aan jouw leerlingen? Welk boekenaanbod vind je passend aansluiten op het belevingsniveau van jouw leerlingen? Kan jij deze vragen zonder aarzelen beantwoorden? Dit blijkt vaak niet zo eenvoudig te zijn. Als je een lezende leerkracht bent of wilt worden, dan beheers je de boekenreclame want zo draag je daadwerkelijk bij aan leesmotivatie. (Kucirkova&Cremin, 2020). Er wordt vaak gevraagd naar een lijst van mijn favorieten. Het gratis kwartaal magazine ‘Lezen’ is al jaren dé bron om mijzelf bij de schatkamer-Bieb te gaan oriënteren. (Via lezen.nl).
Het kunnen omgaan met de verschillen tussen de leerlingen is het volgende aspect dat ik wil benoemen. Als leerkracht die leesonderwijs geeft stem je het aanbod af op de leesvaardigheid van jouw leerlingen. Een beetje moeilijk mag zeker hetgeen iets anders is dan frustrerend. Aansluiten op leesvaardigheid betekent meer dan de kennis omtrent het niveau van woordjes blaffen en zinnetjes dreunen, vastgesteld middels onze nationale toetsbatterij. Het eindpunt hiervan, AVI Plus, geeft een richting aan, maar is geen doel op zich. Lees in dit verband mijn blogs over de inzet van een Running Record op www.onderwijsadviseurs.nl. Zo is het belang van het (kunnen) lezen met expressie als brug tussen decoderen en betekenis verlenen cruciaal om met begrip te kunnen lezen (Van de Mortel&Bouwman, 2015). Waarbij ik wil benadrukken dat intonatie iets anders is dan expressie. Recentelijk door o.a. Van der Leij weer benadrukt tijdens het kamergesprek met de Onderwijscommissie op 23 september j.l. (https://www.tweedekamer.nl/nieuws/kamernieuws/rondetafelgesprek-en-debatten-over-lezen).
Aansluiten en afstemmen op de leesinteresse kan door het voeren van leesgesprekken (www.slo.nl) of de Leesmotivatie en Leesinteresselijst gebruiken (Van de Mortel&Bouwman, 2015). Met een kanttekening hierbij: dit type checklijsten nemen de authenticiteit van de persoonlijke voorkeur in bepaalde opzichten te weinig mee. Waarmee de leesidentiteit van de leerling incompleet blijft. Pas het gesprek of de checklijst dan aan naar jouw eigen behoeften aan inzicht in leesgedrag, leesinteresse en leesvoorkeuren van jouw leerlingen. Help de leerling om op basis van deze aspecten de eigen leesidentiteit te ontwikkelen. Je zou er bijvoorbeeld, zo maar eens achter kunnen komen dat er met name jongens in jouw groep zitten die er niet voor uit durven komen dat zij ‘onder’ niveau lezen. Die maar doen alsof ze lezen. Die verhalend zouden willen lezen maar die informatief kiezen omdat op de rug van die boeken geen AVI aanduiding staat maar een picto als symbool voor een informatief onderwerp. Omdat ze denken dat het informatieve niveau ‘stoerder’ is dan een verhalend boek. Waarmee het eigen lees-vermogen wordt gemaskeerd. (Kucirkova&Cremin, 2020). Ken dus jouw leerlingen in hun leesvoorkeuren en hun leesgedrag en zorg ervoor dat zij zichzelf hierin leren kennen. Dat jouw leerlingen ook tússen de kaften gaan lezen moet je meer bezighouden dan het probleem van het doen alsof.
Mijn derde en laatste reflectie betreft de digitale component, of meer het ontbréken daarvan. Er bestaat te weinig professionele herkenning in het wát en in de omvang van het wat, dat de leerling dagelijks naast print ook digitaal leest (op social media bijvoorbeeld). De kennis over dit deel van het leesgedrag is een gemis. Er valt bovendien een steeds groter wordend gat te constateren. Tussen ‘academisch lezen’ op school door wat het systeem hen biedt (of regelmatig verplicht) en het digitale lezen thuis en in vrije tijd. (Kucirkova&Cremin 2020, Wexler 2019). De lezende leerkracht die in staat is om ook middels belangstelling voor de digitale interesse van de leerling aan te sluiten op diens leesidentiteit zet een stevige stut onder de leesmotivatie.
Hoe blended is in dit verband jouw klassebieb of jouw schoolbieb eigenlijk? Het digitale aanbod is vaak minimaal. De misvatting dat lezen een boek gebonden activiteit moet zijn komt te vaak voort uit een soort van digitale blindheid. De online Bibliotheek lanceerde onlangs de Bibliotheek-app. Die is op school te (laten) installeren vanuit de dienstverlening van de bibliotheek en nog veel te weinig benut, hetgeen onlangs bleek uit het interview dat ik had met de programmaleider van mijn regiobieb. Luisterboeken, apps en e-books zouden onderdeel kunnen- en moeten vormen van de digitale schoolbieb. Ik heb geenszins de bedoeling om print versus digitaal af te wegen of te vergelijken. Ik wil suggereren dat je met jouw team streeft naar een complementair aanbod waarbij er sprake is van een ruime ‘bron-diversiteit’. Waarbij je als lezende leerkracht de leerling kan helpen om de leeswens af te stemmen op de bronnen én het medium. (Verhalend-informatief; print-digitaal; genrerijk en divers als het gaat om etniciteit, religie en gender). Er bestaat een scheve historische overwaardering voor het boek met een tegenovergesteld effect.
Mocht je je als lezer afvragen of ik (die altijd met boeken loopt te sjouwen) opeens van de digitale overkant ben: geenszins. Ik wil slechts een pleidooi houden voor een blended schoolbieb en een blended bronnenaanbod om de hierboven genoemde duidelijke reden: lezen bevorderen als portaal naar betekenis verlenen en meer kennis van de wereld. Het lezende brein schakelend tussen print en online, afhankelijk van doelstelling en behoefte.
Zoals Wolff dit bedoelde met de krachtige term ‘biliterate’. (Wolff, 2018).
Om de hele discussie in jouw klas op groepsniveau aan te zwengelen toch nog een praktische tip als slot: gebruik Lane Smith’ prentenboek (ook in de bovenbouw super geschikt). (Smith, 2016). Het hoofdthema van het boek is de leesvoorkeur en de dialoog daarover van- en tussen Aap en Ezel over het boek en de laptop. De titel?: “Het is een boek”. (En dat is geen grapje).